Det blir stadig viktigere å mestre mer kognitivt krevende måter å lese på. Dette gjelder ikke minst engelsk, som er et etablert verdensspråk. For eksempel, viser en studie at studenter ikke er godt nok forberedt til å lese engelske tekster på universitetet (Hellekjær, 2019). Rapporten Fremtidens skole (NOU2015: 8) forklarer hvordan den raske samfunnsutviklingen krever nye ferdigheter, slik som dybdelæring, selvregulert læring og metakognisjon. Med den nye generelle læreplanen, CC17 (og senere LK20 (2019)), er disse begrepene blitt implementert som sentrale prinsipper for opplæringen. Med denne oppgaven ønsket jeg å rette søkelyset på selve leseprosessen og bygge bro mellom ny overordet læreplan, CC17, og nåværende kunnskapsløftet, LK06/13. Gjennom fem narrative intervjuer utforsket jeg hvordan ungdomsskolelærere praktiserte og erfarte arbeidet med dybdelesing i engelskfaget. Utgangspunktet for studien var begrepet deep reading (dybdelesing), et begrep utarbeidet av forskeren Maryanne Wolf. Dybdelesing utfordrer leseren emosjonelt og intellektuelt og er ofte karakterisert av å være kognitivt krevende. Grunnet behovet for å avgrense denne oppgaven er hovedfokuset konsentrert om dybdelesing av skjønnlitterære tekster. Funnene indikerer at lærere driver med mye god og målrettet dybdeleseopplæring med fokus på før- og etter-lesing, men at arbeidet ikke er systematisert tydelig nok. Det foregikk heller ikke systematisk opplæring i metakognisjon tilknyttet lesingen. Et funn underbygges av tidligere studier, som at lærerne oppfattet elevene sine som gode på lesestrategier som skimming og scanning, men mindre trente i å lese lengre og mer tidkrevende tekster. Dette funnet har imidlertid begrenset gyldighet da det kun representerer elevenes lesemåter indirekte. Et overraskende funn var at til tross for at det leses så mye på skjerm så var det lite refleksjon rundt valg av medium. Dette ble tydelig når lærerne skulle begrunne valg av medium å lese fra, hvis beslutning ofte ble et resultat av hva som var tilgjengelig og mest gjennomførbart, i motsetning til hva som var best for det faglige utbyttet. De fleste lærerne foretrakk papirbøker men endte ofte opp med å la elever lese på skjerm, fordi bøker ikke var tilgjengelige. Dette kan skyldes den kontekstuelle virkelighet (Borg, 2003), som kunne by på muligheter så vel som begrensninger. Eksempler på muligheter og begrensninger kan være bestillingen i læreplanen som bla ikke etterspør en slik refleksjon, tilgangen til gode leserom og engelsk lesestoff og bøker. Et gledelig funn var at lærerne opplevde at de fleste elevene ble mer positive til dybdelesing etterhvert som de ble eldre. En mulig forklaring er at elevene ble tilvendt aktiviteten og således bedre lesere, og at de modnet. Det var ellers noe overraskende å lære om hvor mye tid lærerne brukte på å tilpasse dybdelesingen til den enkelte i tilfeller hvor elevene leste individuell bok. Til sist har jeg gjennom denne oppgaven skuet fremover mot hvordan nye fagspesifikke læreplanmål i LK20 (2019) muliggjør for mer dybdelesing i engelskfaget. Jeg har også argumentert for metakognisjon på alle nivå, samt økt satsning til skolebibliotek og kvalifiserte bibliotekarer som del i laget rundt eleven for å lettere nå læreplanmålene.