Czasem jednak rzeczy zbyt oczywiste znikają z naszego pola widzenia, co grozi ich, by tak powiedzieć, wpisaniem w „światoobraz”, czyli ich naturalizacją. Oto na naszych oczach, za naszego życia, w trakcie naszych zawodowych zatrudnień ulega niemal całkowitemu zakwestionowaniu defi nicja naszego miejsca w uniwersytecie. I nie byłoby w tym nic dziwnego, wiadomo, tempora mutantur, gdyby nie fakt, że następuje to niemal zupełnie bez aktywności z naszej strony. Albo też, mówiąc inaczej, udział z naszej strony sprowadza się do reakcji na to, czym jesteśmy zaskakiwani, a więc na rozmaite regulacje szczegółowe, które syntetyzują się w obraz o niewyraźnych, niepewnych zarysach. Działa tu zasada presupozycji, jak na przykład w formule „podwyższanie jakości kształcenia”, w której treścią presuponowaną jest owa „jakość kształcenia”, nigdy całościowo niezdefi niowana, a tym samym nigdy otwarcie, jako problem poznawczy niepostawiona. Nigdy więc nie zadajemy sobie pytania, jak mają się wzajemnie do siebie pojęcie „kształcenie” i pojęcie „jakość”. Co więcej, samo owo „kształcenie”, które, jak się zaraz okaże, stanowi oś sporu o przyszłość uniwersytetu, wchodzi w podobnych formułach administracyjnych w powszechne użycie w jednym tylko z dwóch przeciwstawianych sobie znaczeń, nie w tradycyjnym znaczeniu Bildung, lecz jako trenowanie sprawności, techniczne wyszkolenie.