Slotconclusie Bij het gebruiken van mogelijkheden en middelen voor professionele ontwikkeling denken leraren vaak aan formele cursussen en opleidingen. Leraren rekenen informele vormen van leren tijdens het dagelijks werk.vaak niet mee. Tegelijk waarderen leraren het alledaagse, informele leren op de werkplek wel als meest nuttig. Leraren gebruiken de mogelijkheden en middelen die er zijn voor professionele ontwikkeling niet optimaal. Dat heeft vooral te maken met zeggenschap en met een mismatch tussen vraag en aanbod. Geen zeggenschap over de eigen tijd (werkdruk) en het inperken van de eigen beslissingsruimte door de leidinggevende om zelf professionaliseringsactiviteiten te kiezen, zijn de belangrijkste blokkades in de professionele ontwikkeling. De rol van de leidinggevende is in meerdere opzichten cruciaal. Leraren vinden dat afstemming en hiermee ook zeggenschap, hoofdzakelijk zou moeten plaatsvinden tussen een leraar en zijn of haar leidinggevende. Cruciaal voor deze afstemming is de gesprekkencyclus. Leraren stellen in ons onderzoek dat het cruciaal is om in de gesprekkencyclus goed door te vragen naar professionaliseringsactiviteiten. Omdat leraren informele vormen van leren vaak niet meerekenen, zou het goed zijn om specifiek naar deze activiteiten door te vragen. Belangrijk daarbij is dat ook leidinggevenden deze informele vormen van leren gaan waarderen, ook als bewijs in functioneringsgesprekken. Tegelijk moeten we bewaken dat leraren voldoende autonomie blijven ervaren. Pogingen om hun professionele ontwikkeling te verbeteren moeten niet leiden tot externe prikkels (zoals beloningen) die in de plaats komen van de sturing en invloed van de leraren zelf. In het aanbod is er bovendien meer maatwerk voor leraren nodig, ondersteund vanuit de school en de overheid. Effectieve bekwaamheidsbevordering van leraren vraagt om meer verschillende en flexibele vormen van professionalisering. Het gaat dan om vormen die meer aansluiten bij de levensfase van een leraar, maar ook om meer praktijkgerichte en minder strak gestructureerde vormen. In het internationale onderzoek vinden we aanwijzingen voor deze flexibele vormen. Vooral het bij elkaar gaan kijken, en via onderzoek samen leren zijn vormen van professionele ontwikkeling die leraren in OESO-landen hoog waarderen. Vormen waarbij gezamenlijke onderwijsontwikkeling en samen leren hand in hand gaan, zoals bij ontwerpgericht actieonderzoek, lijken bovendien heel effectief. Althans, dit type professionele ontwikkeling kenmerkt goed presterende onderwijslanden. Maar het zijn ook de professionaliseringsvormen waar leraren nauwelijks aan toe komen. Daarom lijkt het belangrijk deze vormen structureel te verankeren in het werk van een team. Landen waar leraren de tijd en ruimte krijgen voor het gezamenlijk voorbereiden, uitvoeren, evalueren en bijstellen van onderwijs zijn de koplopers in leerlingprestaties. Het geven van meer zeggenschap aan teams, zoals stond in het wetsvoorstel versterking positie leraren, kon ook in ons eigen onderzoek op waardering van leraren rekenen. Kortom, juist op het gebied van zeggenschap van teams en het structureel verankeren van professionele ontwikkeling in het dagelijks werk en de gezamenlijke onderwijsontwikkeling van een team liggen nog veel kansen. Deze kansen wachten om benut te worden. De professionalisering van leraren is een complexe en lang niet altijd eenduidige materie. Dat wil echter niet zeggen dat het allemaal kommer en kwel is met de kwaliteit van de leraren of het onderwijs in het algemeen, zoals media soms willen doen geloven. Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van politiek, bonden, management, besturen en ook leraren zelf om expliciet aandacht te vragen voor de vele positieve ontwikkelingen en interessante uitdagingen die gesteld worden aan het beroep leraar. En dat verdient dit beroep waarin zo intensief met jongeren wordt gewerkt en dat daardoor op de wat langere termijn een enorme maatschappelijke impact heeft.