En los últimos años se ha suscitado un renovado interés por la evaluación dinámica de dominios específicos de aprendizaje escolar. Este interés ha tenido su origen en diversos factores, relativos tanto al ámbito mismo de la evaluación como al de los cambios que han ido sucediéndose en la conceptualización misma de procesos de aprendizaje escolar como la comprensión lectora. Esto ha contribuido de manera significativa a un replanteamiento de la evaluación dinámica y de sus posibles aportaciones al proceso de enseñanza y aprendizaje (Delclos et al., 1992; Ruijssenaars, Castelijns y Hamers, 1993; Lidz, 2000; Kozulin y Garb, 2001; Sternberg y Grigorenko, 2003; Navarro, 2004). De este modo, la mayor atención a los aspectos cognitivos, metacognitivos y socio-emocionales; la prevalencia de los modelos interactivos; así como la relevancia de modelos socio-constructivistas y dialógicos en el aprendizaje (Coll, 2001; Cubero y Luque, 2001; Wells, 2001) han permitido un enfoque evaluativo distinto (Alonso Tapia y Cols., 1992; Solè, 1992; Sánchez, 1999; Maruny, Ministral y Miralles, 2001; Coll, 2001; Aguilera y Saldaña, 2003). La tesis recoge el análisis y los resultados de la aplicación experimental de un dispositivo de evaluación dinámica de procesos implicados en la lectura (EDPL) con sujetos que presentaban especiales dificultades de aprendizaje. Entre sus objetivos se encontraba la valoración de la eficacia de aplicar en el contexto escolar instrumentos de evaluación dinámica de la lectura, así como la extracción de patrones metodológicos de mediación, usados en las sesiones de aplicación del dispositivo, que se hubieran revelado claves en las mejoras observadas. Nuestro trabajo destaca así mismo la relevancia de la aplicación de modelos dinámicos de evaluación en sujetos que presentan dificultades en su aprendizaje o discapacidad cognitiva (Campione y Brown, 1987; Carlson y Wiedl, 2000; Guthke y Beckmann, 2000; Swanson, 2000; Saldaña, 2001), así como la validez ecológica como parámetro fundamental en el análisis de los resultados (Schlee, 1985; Mora, 1997; Wells, 2001). El procedimiento seguido contempló las siguientes fases: (1) Aplicación piloto de instrumentos diseñados y validación de expertos; (2) Comienzo de las sesiones del Grupo de Trabajo (GT). Formación de profesores-aplicadores; (3) Pasación de pruebas pretest y complementarias a GE y GC: ECO 1 / ECOS (Evaluación de la Comprensión de textos); APSL (Ajuste Personal-Social con relación a la Lectura); Factor G de Cattell; EIDAL y EIDAL-MP (Expectativas e Ideas con relación a las dificultades de aprendizaje de la lectura); (4) Aplicación del dispositivo EDPL (Evaluación Dinámica de Procesos implicados en la Lectura) en el GE; (5) Seguimiento y evaluación del proceso de aplicación de EDPL por parte del GT; (6) Aplicación postest de las pruebas; (7) Análisis en el GT del dispositivo EDPL y de su aplicación; (8) Recogida final de datos y determinación de resultados en función de hipótesis. Entre los resultados obtenidos hallamos mejoras significativas en comprensión, ajuste personal-social, e inteligencia. Las ganancias se produjeron en aquellos sujetos que presentaban mayores dificultades, tanto en dominios específicos como en inteligencia. El valor predictivo de EDPL con relación al rendimiento escolar y al progreso de los sujetos, se mostró muy superior al de las diversas aproximaciones estáticas de evaluación de la lectura, así como de evaluación de la inteligencia. Por otra parte, los análisis revelaron que el proceso de mediación efectuado, a través de la puesta en práctica de los Patrones Metodológicos de Evaluación Dinámica (PMED), habría tenido una relevancia especialmente significativa en la obtención de las mejoras observadas en aquellos sujetos con mayores dificultades, o con relación a aquellos procesos que representaron mayores dificultades para todos los sujetos.